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Werner Michler, Gerhard Ruiss (Hg.): Lies keine Oden, lies die Fahrpläne?

Enquete zum Stellenwert der Literatur im Unterricht und in der Ausbildung in Österreich. Wien: Praesens Verlag, 2020. 108 S.; Paperback; EUR 22,30. ISBN 978-3-7069-1071-2.

Mit dem Ziel, zwischen den Hochschulstudien des europäischen Raums mehr Einheitlichkeit und Vergleichbarkeit zu schaffen, um damit die internationale Mobilität der Studierenden zu stärken, setzten Europas Universitäten 1999 den sogenannten Bologna-Prozess in Gang. An dessen groteskem, völlig unvorhergesehenen Ende standen bekanntlich die Verschulung der Unis, die Filetierung und Ummünzung von Studien in vermeintlich messbar gemachte Arbeitsvolumina und die Gängelung der Studierenden durch starre Curricula, die nur noch wenig mit jener geistigen Freiheit zu tun haben, die Europas Universitäten bis dahin annähernd ‚einheitlich‘ gekennzeichnet hatte.

Österreich mag gut im Wiederholen geschichtlicher Fehler sein – jedenfalls ist es dem Land wenige Jahre nach dem Bologna-Prozess gelungen, dessen beispiellose Eigendynamik gleichsam eins zu eins auf sein nationales Schulsystem zu übertragen:

Mit dem Ziel, zwischen den höheren Schulen dieses Landes mehr Einheitlichkeit und Vergleichbarkeit zu schaffen, um damit die Qualität der schulischen Ausbildung und der Universitätsreife zu sichern, setzte man die Schaffung der sogenannten Zentralmatura in Gang. Am Ende dieser Reform (die sogenannte „teilstandardisierte kompetenzorientierte Reifeprüfung“ wird seit 2015 abgenommen) stehen die inhaltliche Ausdünnung des Unterrichtsstoffs, die ‚Dressur‘ der Schüler- und Demotivation der Lehrerschaft durch „teaching to the test“ und die kaum übersehbare Demontage jenes Stellenwerts und Gehalts, den die Matura bis dahin gehabt hatte.

Aber noch mehr Effekte sind zu beklagen: Denn ganz besonders hart getroffen hat die Zentralmatura den Deutschunterricht, namentlich den Literaturunterricht – dies zu Zeiten, wo das Verhältnis von Schule und Literatur, und zwar ganz ungeachtet etwa der Medienkonkurrenz, ohnehin problematisch geworden ist. Werner Michler führt dies im ersten Beitrag des vorliegenden Bändchens, das die Vorträge zu der im Dezember 2018 von der IG Autorinnen Autoren und der Österreichischen Gesellschaft für Germanistik veranstalteten „Enquete zum Stellenwert der Literatur im Unterricht und in der Ausbildung in Österreich“ versammelt, näher aus:

Durch die „Bildungspanik“ der Mittelschicht (Heinz Bude) ist die Schule als solche unter Druck geraten. Kulturelle Gegenstände werden in der vorherrschenden Verwertbarkeitslogik zusehends „an die Peripherie gedrängt und als bessere Freizeitvergnügungen abgewertet“ (S. 10). Die steigende Fokussierung der Schule auf testbare Fertigkeiten und „Kompetenzen“ führt unter anderem zur Priorisierung des Lesens im Modus des von der OECD betriebenen (jahrelang medial gehypten) PISA-Tests – die Lektüre der schönen Literatur verschwindet hinter der basalen technischen Fertigkeit des Textlesens und Textverständnisses.

Die österreichische Zentralmatura bildet zunächst einen Kulminationspunkt und Verstärker von allgemeinen Entwicklungen. Die Kaprizierung der schriftlichen Reifeprüfung aus dem Fach Deutsch auf jahrelang eingehämmerte, nach Bauplan generierbare Gebrauchstextsorten, die teils erschreckend banal sind („Zusammenfassung“), teils offensiv Mündigkeit vortäuschen („Leserbrief“, „offener Brief“) und teils schlicht weltfremd scheinen („Empfehlung“, „Meinungsrede“), das Mitliefern enzyklopädischer Kontextinformationen in den Prüfungsunterlagen bis zur völligen Negation voraussetzbaren Wissens, schließlich der kreative Nihilismus, der aus den minutiösen Textlängenvorgaben spricht („540 bis 660 Wörter“) – all dies degradiert Textrezeption und Textproduktion zu trainier-, reproduzier- und mechanisch abprüfbaren technischen „skills“. Es zeigt und provoziert aber auch eine fatale Lustlosigkeit im Umgang mit Sprache, die den Beobachter im übertragenen Sinne, die Jugendlichen womöglich im wörtlichen Sinne sprachlos macht.

Der Effekt der Zentralmatura auf den Literaturunterricht ist aber darüber hinaus ein sehr direkter: Weil Literatur (am Gymnasium jeglicher Ausrichtung genauso wie an der Handelsakademie oder der HTL, denn die Prüfungsbögen sind unsinnigerweise identisch) jeweils nur in einer von drei Aufgaben der schriftlichen Deutschmatura, aus welchen die Prüflinge eine auszuwählen haben, überhaupt vorkommt (und auch dort nur über den Zugang der werkimmanenten Textinterpretation), ist sie per definitionem abwählbar, wovon übrigens das Gros der Maturantinnen und Maturanten auch Gebrauch macht. In der Praxis bedeutet das, dass die ohne Weiteres als Maturavorbereitungskurs missverstehbare Schulzeit bis zur Reifeprüfung in dem Bewusstsein verbracht werden kann, dass Auseinandersetzung mit Literatur und erst recht Kenntnisse über Literaturgeschichte zur Erlangung eines positiven Prüfungszeugnisses in keiner Weise zwingend sind.

Im Sinne der geschilderten Rahmenbedingungen gerät damit folgerichtig die Lehrerschaft unter Druck, die Jugendlichen bitte nicht mit Hervorbringungen Goethes, Kleists oder Ebner-Eschenbachs zu belästigen, sondern sich auf das ‚Wesentliche‘ vulgo Notwendige zu konzentrieren. Auch ein verbindlicher Literaturkanon, eine Pflichtlektüre oder eine Leseliste für den Deutschunterricht liegt nicht vor. Und mag man heute vielfach noch auf das Engagement literaturbegeisterter Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer zählen können – für die Zukunft kann ein solches angesichts einer ebenfalls missglückten Reform der Lehramtsausbildung längst nicht mehr vorausgesetzt werden.

Die Frage, ob es für Österreich als reiches, zivilisiertes Land und ‚Kulturnation‘ erstrebenswert ist, wenn die nächsten Erwachsenengenerationen grosso modo nie von Schiller, Kafka oder Haushofer gehört haben werden, scheint sehr berechtigt. Und sie scheint insofern umso berechtigter, als sie mit einiger Wahrscheinlichkeit auch nie Beckett, Poe oder Ionesco gelesen haben werden, zumal auch der Lehrstoff des Fremdsprachenunterrichts inzwischen von der Literatur ‚entlastet‘ und ganz auf die alltägliche Kommunikationssituation reduziert ist (die bei entsprechender Mechanisierung freilich immerhin Ionescohaftes hervorbringen kann).

Die Frage „Cui bono?“ müssen sich das Bildungsministerium und das für die Zentralmatura verantwortliche BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens) angesichts solcher Kollateralschäden gefallen lassen. Werner Michler trifft die Problematik mit einem Bonmot auf den Punkt: „[M]an darf getrost die These wagen, dass jemand, der differenziert über Hamlet sprechen kann, auch ein Zimmer bestellen wird können oder ein Zugticket lösen“ (S. 15). Dem Bildungsverlust steht erkennbar kein von der breit forcierten Funktionalisierung bescherter Gewinn gegenüber.

Man hätte auch sagen können: Auch politische Bildung kann sich ja sinnvollerweise unmöglich darauf beschränken, einzutrainieren, wie man einen Stimmzettel ausfüllt. Oder: Zum Verfassen eines Leserbriefs – übrigens eine eher sterbende Textgattung – gehören vor allem einmal gesellschaftliche Beteiligung und ein interessierter Geist. Die sprachliche Form wird sich, wenn das Schreibbegehren einmal da ist, schon finden, und das Lesen von Kraus, Enzensberger oder Röggla könnte dabei weitaus inspirierender wirken als das jahrelange Leserbriefe-Fingieren im Deutschunterricht nach Schema F.

Man muss sich denn auch keineswegs auf einen bildungsbürgerlichen Standpunkt stellen, um die geballte Kritik der hier versammelten Literaturwissenschaftler/innen, Lehrer/innen und Schriftsteller/innen nachvollziehen und teilen zu können: Literatur ist ja nur dann etwas Elitäres, wenn man sie zu etwas Elitärem macht. Dass Literaturgeschichte bislang unangefochten Teil der Allgemeinbildung war, dass sie immer auch die Menschheitsgeschichte spiegelt und zu einem ganzheitlichen Verstehen von Vergangenheit und Gegenwart dazugehört, ist das eine.

Das andere aber ist, dass Literatur zu lesen auch „eine Schärfung des Blicks auf die uns umgebende Wirklichkeit, eine Nachjustierung unseres kritischen Instrumentariums, im besten Fall die Entwicklung eines Möglichkeitssinns“ bedeutet, wie Daniela Strigl emphatisch ausführt (S. 34). Oder Ludwig Laher: „[A]lle Facetten des Menschseins finden sich in literarischen Texten abgebildet, Liebe, Hass, Tod, Mut, Feigheit, Ehrgeiz, Naivität, Ignoranz, Widersprüchlichkeit“ (S. 24). Nicht abwegig wollte uns daher bislang die Annahme scheinen, dass man hier tatsächlich etwas ‚fürs Leben‘ (für das gute Bücher bekanntlich Freunde sind) lernen kann.

„So geht man nicht um mit Literatur“, protestiert Laher zu Recht in Richtung der Zentralmatura-Macher (S. 23). So geht man aber vor allem auch nicht um mit jungen Menschen. Kennt man Texte im schlimmsten Fall nur noch als Gebrauchstexte für die Wirtschaft, droht eine ganze Dimension unserer Sprache, drohen Phantasie und existenzielle Reflexion, sprachliche Sensibilität und emotionaler Ausdruck verlorenzugehen. Nochmals Strigl: „Literatur macht keine besseren Menschen aus uns, aber oft wohl klügere, aufmerksamere, wachere – und manchmal auch glücklichere.“ (S. 42)

„Lesen ist etwas für Gebildete, für Österreicher“, zitiert Melisa Erkurt in ihrem kürzlich erschienenen Buch Generation Haram ihre Schülerinnen und Schüler mit meist migrantischem, bildungsfernem Hintergrund. Nicht einmal diese Beobachtung wird wohl künftig noch stimmen, wenn – anstatt dass eine Sprach-, Bildungs- und Leseoffensive sich um Kinder aus benachteiligten Milieus kümmert – das Vermitteln von Literatur selbst an ‚guten‘ Schulen einfach nicht mehr stattfindet. Lesen wird dann etwas für eine dünne Schicht von ‚besser‘ Gebildeten, für Österreicher aus kultiviertem, ‚gutem Hause‘ sein.

Die im hier besprochenen Sammelwerk versammelten Beiträge sind durchwegs erhellend, ja unterhaltsam und teils von geradezu erfrischender Schärfe. Etwas anders arrangiert und in gewandelter Aufmachung – zumindest einen schöneren Umschlag hätte man dem Bändchen gewünscht – hätten sie vielleicht mehr Aufmerksamkeit bekommen können, die sie unbedingt, für sich genommen und erst recht für den verfolgten Zweck, verdienen würden. An prominenten Namen mangelt es nebenbei nicht (mit dabei sind neben den schon Erwähnten etwa auch Olga Flor, Evelyn Schlag und Daniel Wisser).

Auch die ebenfalls dokumentierten Redebeiträge der Diskussionsrunden sind lesenswert. Im Podium 3 meldet sich mehrfach Martin Netzer, Generalsekretär im Bildungsministerium, zu Wort, zeigt durchaus Verständnis für die fundierte Kritik an der Zentralmatura und lässt zuletzt aufhorchen mit der überraschenden Aussage: „[M]an muss sich auch qualitativ weiterentwickeln und ich würde es schade finden, wenn es so erscheint, als würde ich meinen: ‚Die Welt ist heil und wir brauchen nur drei kleine Schräubchen drehen.‘ Das Problem ist schon ein substanzielleres, ein diffizileres – das ist uns auch im Ministerium bewusst.“ (S. 104)

Man wird ihn beim Wort nehmen müssen, und man darf also hoffen und muss insistieren, dass das Ruder bei der Deutsch-Zentralmatura bald noch herumgerissen wird! Wut und Geduld sind nötig, in die Lungen der Macht zu blasen …

Stefan Winterstein
11. 11. 2020

 

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